В.В.Платонов - Западная философия образования

В.В.Платонов

Западная философия образования: неклассические течения 40 - 90 гг. XX века

Программа спецкурса лекций (12 - 16 час.)

Специализированная философия образования - новая исследовательская область педагогического знания и философии, возникающая на Западе в сер. XIX в. Ее источники: 1. Общая философия; 2. Опыт педагогической практики, его философско-мировоззренческое обобщение; 3. Общественно-политические, педагогические движения, их мировоззренческие идеи; 4.Специальные науки, изучающие образование, связанные с ними философские проблемы и обобщения.

Обособление образования в автономную сферу гражданского общества. Проблемы самоопределения образовательного знания и ценностей, новая, диалогическая форма их взаимодействия с философией: восхождение образовательного знания к системам современной общей философии с их одновременной трансформацией и координацией соответственно этому знанию. Предмет специализированной ф. о.: наиболее общие основания картины образовательной действительности, методологии ее познания и ценностного осмысления, методологии целеполагания, проектирования и практической деятельности (педагогическкой, управленческой , политической и др.).

Основное размежевание между направлениями ф. о.,отражающее два подхода к человеку как субъекту образования: эмпирико-аналитические направления, ориентированные на соответствующие науки о человеке как типологическом существе, определяемом законами (биол., соц.) и гуманитарные направления в которых человек трактуется как личность, уникальная индивидуальность, раскрываемая в гуманитарных дисциплинах, а также во вненаучном сознании (этическом, эстетическом, мировоззренческом и др.).

Современная философская мысль в области образования в России: от идеологизированной философии "закрытого общества" к плюрализму частичных философских обобщений в контекстах спонтанных мировоззрений (сциентистских и антисциентистских). Игнорирование западного опыта построения теоретических систем специализированной ф. о.

 

Эмпирико-аналитические направления.

 

Роль эмпирико-аналитических наук в познании человека, общества, образования. Несостоятельность сциентизма, абсолютизирующего эту роль.Философско-педагогические концепции с позций бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа, кибернетики.

Аналитическая философия образования - с нач. 60-х гг. XX века в США, Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р.С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). Выход из логического позитивизма к философии позднего Л. Витгенштейна. Интеграция образовательного знания методом логического анализа языка, употребляемого в практике образования: выявление содержания основных терминов ("образование", "обучение" и т.п.), "логической геграфии" их связей. Выведение человека, его автономии, а также целей образования из требований общества, демократии. Ограничение содержания образования критериями научной проверяемости. Акцентирование самостоятельности мышления, критика "индоктринации" -внушения идеологических доктрин без анализа корректности их исходных посылок. Обоснование ф. о. как учебной дисциплины. "Сдвиг парадигмы" в 80-е гг. от аналитического подхода, вербализма, "абстрактного человека" Пиаже -Кольберга и "индустрии" его обучения к диалогу с гуманитарными направлениями ф. о.

 

Критико-рационалистическая ф. о. (в духе К. Поппера) - с нач. 60-х гг. (В. Брецинка, Г. Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.). Обоснование "опытно-научной педагогики, дистанцированной от ценностей и умозрительной философии. Критика наивного эмпиризма, не понимающего, что опыт не самодостаточен, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Педагогика - прикладная дисциплина не столько психологии, сколько социологии. "Поэлементарная социальная инженерия" против "холизма" - широкоохватного долгосрочного планирования в педагогической практике и в проектировании образовательных институций. Критика иррационализма, а также тоталитарного подхода в образовании и педагогческом мышлении. Воспитание критически-проверяющего разума и соответствующего стиля жизни - в противоположность педагогике "ковша и воронки", "типографирующей" конформистов. Латентный образ человека как существа "социологического" или даже "научного". Эволюция в сторону диалога с гуманитарными направлениями ф. о. в 80-90 гг.

 

Гуманитарные направления.

 

Самоопределение гуманитарных наук к концу XIX в. и последующий антропологический поворот в философии в 20-е годы, его одностороннее понимание в антисциентизме.

Гуманитарная педагогика - из философии жизни В. Дильтея в соединении с пониманием духовной культуры в стиле гегелевского "духа народа", неокантианского "царства ценностей" и т.п.(Г.Нолль,В.Флитнер,Е.Венигер и др.). Связь с общественно-педагогическим движением за реформу образования в Германии в первой трети XX века. Акцентирование гуманитарного подхода в ущерб эмпирико-аналитическому. Сущность человека - человечность (humanitas), которая трактуется в отрыве от биосоциальной детерминации - как духовность. сводимая к спонтанным самовыражениям (т,е„ к "экзистенции") личности в межличностных отношениях, их фиксациям в соответствующих подразделениях духовной культуры (в нравственности, искусстве, стихийных мировоззрениях). Духовность - основа автономии человека.в частности, и как субъекта образования; проявляется в "педагогической антиномии"- между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями; ее разрешение через "педагогическое отношение": диалог, герменевтическое "слушание" интенций ученика. "Адвокатская защита" воспитуемого от шаблонных требований, коррекция учебных программ, гуманизация школы. Программа автономии педагогической науки, а также системы образования в отношении к политике, церкви, идеологии и т.п. Неясность возможностей технологизации и трансляции герменевтического подхода, неопределенность меры автономии.

Культурологический подход К.Кершенштейнера, а также Э.Шпрангера. Экзистенциально-диалогическая ф. о. М.Бубера. Гуманистическая педагогика К.Роджерса.

Конструктивные системы.

Педагогическая антропология (И. Дерболав, О.Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевельд, П. Керн, Г.-Х. Виттиг, Е. Майнберг и др.) - опирается на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.), Поиск синтеза экзистенциальных и культурологических частичностей внутри гуманитарного подхода, и далее, всего этого подхода с эмпирико-аналитическим знанием. Разработка на этой методологической основе образа человека в пространстве образования (homo educandus). В эмпирико-аналитический образ человека как существа биосоциального втягивается третье измерение - духовность как основа высшей автономии: не только "активность" в рамках объективных законов, но формирование "смыслов" (установок, идей. целей и т.п.), которые определяют поведение человека, конкурируя с объективной детерминацией.

Анализ в приложении к реалиям образования определений и фунций духовного как "третьего фактора" индивидуального развития. Человек как автономное существо, которое участвует в своем образовании. Антропология детства - о врожденных задатках духовности. Личностно-ориентированная концепция образования, акцентирующая диалог с учеником как автономным субъектом, коррекцию на этой основе педагогического планирования. Критика натуралистических , а также спиритуалистических концепций в философии образования.

Критико-эмансипаторская философия образования. Ее основатели - К. Молленхауер, В. Бланкерц, В. Лемперт, В. Клафки, которые в конце 60-х годов вышли из пед. антропологии. Направленность на синтез гуманитарного и эмп.-аналит. подхода с тяготением к последнему. Критика гуманитарных концепций, недооценивающих обусловленность образования противоречиями индустриального общества - модерна с его отчужденными социально-политическими и технологическими структурами. Ориентация на франкфуртскую философию неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса. Неправомерность отрыва образования от политики; она конституирует педагогику, обязывая "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Адорно). Вовлечение образования в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений от господства отчужденных структур и идеологий. Воспитание субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу (критиковать, а не воспринимать), к саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя, зрелости как способности противостоять навязыванию взглядов.

 

"Поворот к повседневности".

 

Реакция на бюрократизм макроструктурных реформ общественного устройства, образования. "Новые социальные движения": культ самовыражения личности в малых группах, отказ от социально-политических целей. Постмодернистская ф. о. - Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитц, У. Долл и др. в США. Против "диктата" теорий, систем в педагогике за "демократичность", плюрализм самоценных практик, "депрофессионализацию" философии. Смыкание с "антипедагогикой " А. Иллича и П. Фрейре (Лат., Амер.). Подъем феноменологической ф. о. Экологическая педагогика.

Дискуссия о кризисе образования и педагогического мышления как отражение "духовной ситуации времени" - "кризиса смысла" - трудностей в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации. Конвергентные тенденции в современной ф. о.

 

Литература:

В русском переводе нет работ представителей западной ф.о., рассматриваемой в спецкурсе. Нет и исследований ее основных направлений и общей картины их взаимодействия, за исключением одной школы:
Куликов П.К. Педагогическая антропология.М., 1986.

 

Некоторые публикации отечественной философской мысли в области образования:

Работы русских философов нач. XX в.:

Hosted by uCoz