Куренкова Р.А.
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Как феноменология может предложить новые идеи образовательной практике и как практика образования может запросить феноменологические идеи?
Вяло текущий и медленно развивающийся кризис отечественного образования постсоветского периода является зеркальным отражением кризиса и смены основ социального строя в России. Произошел отход от марксистско-ленинского методологического монизма в образовательной теории и практике и возникла необходимость идентифицировать педагогическое знание и опыт не с традициями обществоведческих идеологических дисциплин, а с человековедческими науками в соответствие с ценностями, относящимися к гуманистической человеческой природе и опыту.
Известно, что Гуссерль и его прямые последователи в области феноменологии: Шутц (1932-1967), Мерло-Понти (1908-1967), Джеймс (1890-1983), а также более поздние философы герменевтической ориентации: М.Хайдеггер (1889-1976), Х.-Г.Гадамер (1900), П.Рикер (1913) не делали анализа образовательных систем с позиций феноменологии. Исключение представляет собой эссе Макса Шелера “Формы знания и образование” (1925). Более активно прокладывались мосты от образовательной практики к феноменологии педагогами-практиками и педагогами-теоретиками. Самое весомое слово в феноменологии образования было сказано Отто Больновым. Его основная работа (O. Bollnow. Der Wissenschafts cherakter der Padagogik. Zurich, 1969.) была издана в Цюрихе в 1969 году. В ней немецкий ученый убедительно показал, что путь всех педагогических процессов - это прежде всего антропоморфный путь. Отметим, что в Европе и Америке активно разрабатывался статус новой области знания - философии образования. Стали популярны работы П.Хирста (P.H. Hirst. Educational Theory in the Study of Education, London, 1966), И.Шеффлера (Scheffler. The Language of Education, Sprinfield, 1960). В этих и других книгах ученые исследовали связи феноменологических, экзистенциальных и педагогических идей. Позднее появляются работы по герменевтике образования. Герменевтика основывалась на идее целостной, своеобычной, неразложимой личности индивида. Здесь исследовался потенциал метода истолкования свойственных личности самовыражений. Развивавшийся от Шлейермахера к Дильтею и Гадамеру, метод косвенных истолкований стал применяться в образовании. Кроме общепедагогических работ, появляются феноменологические исследования в области преподавания таких художественных дисциплин как литература (Ray, Wiliam, Kaelin. Literary meaning from phenomenology to deconstruction. Journal of Aeshtetics Education №22, 1988), архитектура (Architecture and ideas: a phenomendogy of interpretation. Journal of Architectur Education. №38, 1985), музыка (Clifton Thomas Music as heard: a study in applied phenomenology. Vale Unev Press, 1983; Lavrence Ferrara Philosophy and the Analysis of Music, printed in USA. 1991).
Однако на наш взгляд результаты самого серьезного исследования в области феноменологии образования изложены в коллективной монографии американских ученых и практиков “Экзистенциализм и феноменология в образовании” (Existentialism and phenomenology in Education. N-Y, London, 1974). Книга выполнена по результатам работы семинара американского общества философии образования, где обсуждался вопрос о содержании вновь изданных работ философов-экзистенциалистов и феноменологов, а также их влияние на образование. Поскольку не существовало отдельной специальной книги, посвященной этим генеральным линиям современных процессов в философии образования, решено было издать эту работу.
Главный ее пафос состоит в идее применения новых методов экзистенциального и феноменологического анализа к вариативным образовательным ситуациям. Главная ее цель - ответить на вопрос о том, как феноменология и экзистенциализм могут культивировать новые идеи в теории и практике образования. Десять глав книги написаны десятью авторами, каждый из которых осмысливает какой-либо один вопрос в рамках поставленной проблемы. Причем задачи практико-образовательной работы составляют передний план исследования. Это не значит, что были “затемнены” собственно философские идеи. Однако, внимание авторов было сосредоточено прямо на применении философских идей для образовательной практики.
Так в одной из начальных глав Георг Кнеллер и Ван Моррис, с одной стороны, выступают против социально ангажированного образования, с другой, противостоят засилию теорий анализа языка в образовании. Акцент они сделали на вопросах значения и аутентичности в образовании. Кнеллер сконцентрировал свое внимание на проблеме аутентичности учителя, который является не только носителем знания, но и интерпретатором смысложизненных тем в образовании, таких как обязательство, мучение, страх, смерть. Поддерживая идеи своего коллеги, Ральф Харпер, также задал вопрос о том, почему нужно в школе избегать осмысления трагически - серьезных опытов жизни, в который даже в столь юный период школьник уже включен? Профессор Моррис, например, в этих целях продолжал разрабатывать сократовскую парадигму для экзистенциального обучения. Борьба шла, как между теми, кто был сторонником социальных аргументов в образовании, так и теми, кто хотел оставить далеко позади себя проблемы социума и анализа языка. Харпер, Кнеллер, Моррис пытались привлечь внимание к проблемам, которым не было уделено внимание в обучении.
В книге остро поставлены проблемы исследования и применения идей феноменологии образования. Первые научные опусы Чемберлена и Дейтона, заложившие основы принципиальных экзистенциальных образовательных теорий, содержали большой заряд альтернативности и гораздо меньше конструктивного анализа и критики. Работы этих авторов не позволяли “перевести” образовательно-философские принципы в логику применения их в учебном процессе, т.е. на уровень дидактических принципов. И только с приходом философов новой генерации- Л.Трауфнергера, Д.Ванденберга - появились попытки не дедуктивного “отпуска” философских идей в практику, а анализа конкретной образовательной ситуации и использования в ней методов феноменологии. В действительности, это оказалось не простой задачей, поскольку старый вопрос о применении феноменологических идей встал с новых сторон.
Остановимся на главах Гордона Чемберлена “Основные методологические приоритеты феноменологического отношения” и Дональда Ванденберга “Феноменология и образовательные исследования”. Если первая являет собой образцовый пример дедукции в философии образования, то вторая - развивает идею индуктивного применения феноменологических идей исходя из конкретных ситуаций практики.
Г. Чемберлен идет по пути выделения основных методологических элементов, позволяющих феноменологу с новых позиций увидеть ситуацию обучения. Автор подчеркивает, что феномен - это событие чистого сознания и процесс образования следует строить из него, проясняя сущность феномена с точки зрения значений сознания. Важна идея применения интенциональности к учебному познанию. Тогда любое событие - это фикция сознания, т.к. познавательный объект существует первоначально в сознании как “интенциональный объект”. Отсюда интервал свободы, вымысла, парадокса в познании. Строить школьный познавательный процесс ученый предлагает в единстве всех сторон актуального “очевидного” опыта сознания ученика.
Подчеркивая роль феноменологической редукции, логики “естественных отношений” и возможности неожиданного внезапного видения вещей, Чемберлен обосновал статус феноменологии как описательной дисциплины, помогающей проявлению вариативности значений благодаря интенциональному анализу. В одно и тоже время такой анализ является и активным, и пассивным, и рецептивным, и описательным, и конститутивным. Чемберлен справедливо подчеркивает, что феноменология не может ответить на все вопросы. Она не решает всех проблем образования. Но она помогает изучить дороги сознания и мышления, устанавливает особенность образовательных процессов. Благодаря полю феноменологического метода каждая личность может “поймать” свою собственную субъективность и лишь затем объективность познавательных оснований. Вывод автора состоит в том, что феноменология - это дорога или направление для учителя, позволяющее доподлинно осмыслить процесс обучения ученика. Видя в образовательном процессе глубоко интенциональные характеристики, учитель может “войти” в познавательную ситуацию и помочь ее анализировать через прояснение значений и смыслов в сознании ученика.
Дональд Ванденберг, рассматривая вопрос о соотношении феноменологических и образовательных исследований, предлагает отличный от своего коллеги путь индуктивного применения феноменологического знания. Ученый считает, что любое исследование сферы образования должно быть одновременно и практико-фактологическим исследованием, и теоретическим, и нормативным . Вариации в соотношении этих элементов могут быть разные, но представленность всех трех начал необходима. Автор подчеркивает, что многие педагоги протестуют против присутствия нормативной перспективы в образовательных теориях, поскольку определенные находки практика заглушаются сложившимися теоретическими положениями. Ванденберг указывает на сложность образовательных исследований, т.к. в них "задействованы все науки о человеке (психология, социология, астрология, экономика, политические науки и т.д.) и все нормативные науки (логика, философия, социология, политология) и большое число эмпирических учений" (Existentialism and phenomenology in Education. N-Y, London, 1974. P.184). Но при этом остается вопрос об их взаимодействии. Проблема их связи с образовательной практикой разрабатывается через посреднические дисциплины: психология образования, философия образования, социология образования. Но, как правило, считает ученый, они растворяют в себе видение практических задач и ведут к еще более сложным “софистическим” исследованиям. Кроме того, они не отвечают на вопрос о конкретном применении конкретной модели знания в конкретном классе. Главная забота ученого-феноменолога состоит в поддержании “очевидности” образовательного феномена как такового. Философ приводит подход Хирста, согласно которому существует три формы образовательных теорий.
Первая - это глубоко практическая форма теории, т.к. идет от понимания конкретной ситуации практики к образовательным фактам внутри этой ситуации. Через опыт педагогов в педагогических ситуативных знаниях оформляются теоретические идеи. Вторая форма теорий в образовании содержит реальные образовательные принципы, сформулированные в общих и специальных дисциплинах, но протекающих из внутренних горизонтов практических ситуаций. Третья форма - это новый взгляд и видение из других наук, например, философии, психологии, социологии, конкретной педагогической практики. Эти три формы теорий одновременно являются тремя уровнями исследования педагогической реальности. Графическое изображение этой связи в статье американского коллеги выглядит следующим образом (P.H. Hirst Educational theory in the Study of Educational, London, 1966. P.190):
Практическое понимание
|
Применение |
Фундаментальные |
Все три модели форм образовательных теорий едины, но каждая зависит от ресурсов, которые черпает со стороны. Укрепляя хирстовскую точку зрения, Вайденберг разрабатывает следующую схему (Ibid, P.181):
Конкретная практика
Практическое предтеоретическое понимание
|
Применение |
Фундаментальные |
|
Знания |
Присвоение |
Данная схема развивает идею понимания образования из опыта и практики. Однако практическое понимание образования содержит лишь “подразумеваемое знание”. Это предтеоретическое, предфилософское, не сформулированное в сознании по большей части знание. Учителя, например, обладают большой педагогической мудростью, пониманием ситуации через импульсы педагогической работы в классе. Опыт здесь сосредотачивается в неком чувстве ситуации, аналогично “опыту доктора” и т.д. Затем, практики, строго применяющие рефлексию и интерпретацию приходят к фундаментальным образовательным теориям. Из практики и ее понимания нельзя сразу оформить образовательные теории. “Лоск интеллектуальной научности - как пишет Ванденберг, - практика может получить через трансформацию образовательных теорий” (Existentialism and phenomenology in Education. N-Y, London, 1974. P.192). Аналогично нормативные, в том числе философские науки, преобразуют знания в образовательные принципы, закрывая горизонты непонимания. Это происходит, по Ванденбергу, в герменевтике образования на основе диалогических принципов образовательной и философской сфер при опоре на экспериментальные феномены и характеристики педагогической практики. Отсюда в образовательной теории следует приоритет метода. Метод - это всегда путь, включая прежде всего философское понимание любого познавательного пути. От предтеоретического до макрокосмического понимания образования - везде просматривается уровень философских идей и ресурсов.
Ознакомление с работами зарубежных коллег в области феноменологии образования позволяет сформулировать определенные ответы на вопрос, поставленный в начале данных тезисов. Зарубежные ученые досконально разрабатывают вопрос о статусе философского знания в контексте образования и ищут пути применения новых, в том числе феноменологических идей в практике образования. Причем соотношение образовательной практики и научной философии рассматривается как сложный процесс перехода от предфилософского к макрокосмическому осмыслению.