Что значит знать?"

С содержательной точки зрения можно выделить две особенности данного симпозиума. Во-первых, это попытка перехода от ранее поставленной философской (мета-философской) проблематики о природе и специфике философского знания к эпистемологической проблематике о природе знания как такового. Во-вторых, это попытка свести на одном поле не только профессиональных философов, но и представителей других профессий, прежде всего психологов и педагогов; попытка перехода к "пограничному" философско-педагогическому аспекту рассмотрению вынесенной на обсуждение проблематики.

Из "Я знаю, что ничего не знаю" следует "Я ничего не знаю", а из последнего - "Я не знаю, что "Я знаю, что ничего не знаю"". Знал ли Сократ, что ничего не знает? Если он это знал, то он что-то /а именно - "это"/ знал. Следовательно, утверждать, что совсем ничего не знает не имел никакого права. Оказывается, что либо утверждение "я ничего не знаю" не может являться знанием, либо необходимо подразделить знание на знание-1 и знание-2: " Я обладаю знанием-1, состоящем в том, что я не имею никакого знания-2". Желал ли Сократ утверждать наличие двух принципиально различных видов знания? Ничто не говорит в пользу последней гипотезы. Остается предположить, что Сократ называл "знанием" нечто от него отличное.

Чем может быть это нечто отличное и в тоже время для самого Сократа явно неразличимое от знания? Может ли оно быть верой, или мнением? Подобные предположения явно неуместны: "Мне представляется, что я ничего не знаю" мог бы сказать Горгий, но не Сократ. Может ли это быть смирением интеллекта, как полагал Вл. Соловьев? Сократ не был христианином. Может быть, Сократ хотел сказать: "Я правильно мыслю, что ничего не знаю"? Возможно, что это он и хотел сказать. Утверждение подобного вида логически безупречно и, одновременно, не противоречит философской позиции Сократа. Он не различал еще правильную мысль и познание, такое различение произвели лишь философы Нового времени (прежде всего - И.Кант). Позиция же Сократа (по крайней мере - Сократа из диалогов Платона) заключалась в их отождествлении.

Правда еще возможно, что утверждая: "Я знаю, что ничего не знаю", Сократ просто лукавил, прибегал к своей знаменитой иронии, а про себя думал: "Я знаю, что что-то знаю, но тебе (для твоего же блага) об этом пока не скажу". Если рассматривать высказывание Сократа подобным образом, то придется предположить не только Сократа улиц и площадей, но и некоторого эзотерического Сократа, т.е Сократа-1 и Сократа-2. Поэтому не будем сводить все содержание рассматриваемого высказывания к иронии.

Итак: "Я /правильно/ мыслю, что ничего не знаю". Конечно, Сократ не мог знать, что значит правильно мыслить. Правила мышления сформулировал только Аристотель. Тем не менее, Сократ отличал собственную аргументацию от аргументации софистов. Более правдоподобно, что Сократ хотел сказать: "Я мыслю, что ничего не знаю и считаю, что мыслю правильно". Но, почему же он этого не сказал?

Какой вывод об особенностях философского отношения к знанию и познанию мы могли бы извлечь из проведенного анализа? Постановка проблемы природы знания еще не является знанием и знать, что есть/не есть/ знание еще не значит знать. Аналогично рассуждая, и теория познания не всегда может рассматриваться как познание. Оказывается, что:

"Я знаю, что знаю, что" отлично от: "Я знаю, что"

(вопреки предпосылке нашей исходной дедукции, сводящей утверждение Сократа к абсурду). Вероятно, многие философские утверждения не могут претендовать на статус знания (в смысле второго из выделенных утверждений). Например, очевидно некорректно звучит утверждение: "Я знаю, что… материя первична, а сознание вторично". Но вполне допустимо: "Я знаю, что известно (доказано, обосновано), что материя первична, а сознание вторично".

"Скромность" Сократа есть, на самом деле, лишь следствие его (Сократа? Платона?) философии, заключающейся в представлении, что знать идею равнозначно тому, что знать все подпадающее под данную идею. В нашем случае: знать, что такое ЗНАНИЕ значит знать ВСЕ, а не знать что такое ЗНАНИЕ значит НЕ ЗНАТЬ НИЧЕГО. Именно это хотел сказать Сократ и именно недостаточность подобного представления о знании (в его претензии называться знанием) мы попытались показать. Исходя из принятых философских оснований, Сократ последовательно заключал, что ничего не знает, однако данные основания не являются общезначимыми. Поэтому говорить о знании в данном случае некорректно. Даже если утверждение Сократа истинно, его истинность не подлежит публичному обоснованию, т.е оно не обладает статусом знания.

Вопрос о том, что такое истина, является одним из самых древних вопросов философии. При ответе на этот вопрос многие современные философские концепции обращаются к естествознанию и математике. Некоторые из обращающихся к естествознанию и математике философских концепций предлагают модели науки (science), в которых обсуждение истинностных черт науки играет существенную роль. Наука в таких моделях предстает как предприятие, нацеленное на достижение истинного знания. Это предприятие либо признается плодотворным (истину можно получить), либо принципиально безуспешным. И в том, и в другом случае дилемма "истинность - неистинность науки" оказывается отправной точкой для построения модели науки. В свою очередь, анализ понятия истины и критериев достижения истины объявляются прерогативой философии.

Этот анализ особенно тщательно разработан в рамках четырех направлений, по-разному рефлектирующих над истинностью научного знания: в немецкой натурфилософии, философии первого позитивизма, в аналитической философии, и в философии критического рационализма. Натурфилософия утверждает, что истинность научного знания может быть отнесена и к знанию философскому. Философия ищет истину, и в этом смысле наука и философия неотделимы. А так как философия не только ищет истину, но и обладает критериями ее постижения, то она более плодотворна в постижении истины. Первый позитивизм утверждал, что истину постигает только наука, а традиционная философия (метафизика) должна быть устранена. Аналитическая философия закрепляет за наукой поиск контекстуальной истины, а философия должна быть занята анализом языка науки и поиском истины в ином разрезе, в разрезе согласованности и внутренней непротиворечивости языковых конструкций. Наконец, критический рационализм отказывает в поиске истины как науке, так и философии. Итак, относительно способности постичь истину наукой и философией в их взаимосвязи реализуются позиции: нет - да, да - нет, да - да, нет - нет.

Но весь ли спектр возможных точек зрения относительно истинности науки и философии, их взаимоотношения, оказался реализованным? Я постараюсь показать, что об исчерпании всех возможных точек зрения можно говорить только в том случае, если полагать философию действующей в рамках языкового дискурса. Более широкое понимание философии и ее связи с наукой вообще снимает вопрос о том, является ли философия знанием, обладающим или не обладающим истинностью, и как это знание в своей истинности соотносится со знанием научным, также претендующим или не претендующим на истину.

Точка зрения, что философское и научное знание состоит из высказываний, восходит к представлениям о математике и логике, разработанным И. Кантом. Вся концепция априоризма основывается на представлении философии и науки в виде высказываний. Эта точка зрения достигла кульминации в программах логицизма и формализма, а крушение канонических версий указанных программ привело к распространению иного подхода (впервые озвученного А. Пуанкаре), полагающего высказывания формой реализации некоторых интуиций и образов. Именно так, согласно А. Пуанкаре, происходит процесс творчества: интуиции и образы, предложенные подсознанием, в ходе проверки превращаются в истинные высказывания. Математика, а естествознание и подавно, согласно А. Пуанкаре стоят на фундаменте невербализованных интуиций.

Я полагаю, что этот фундамент принадлежит философии. Точнее, философия представляет собой индифферентное поиску истины генерирование схем соотношения образов. Эти схемы ни истинны, и ни ложны: они являются возможными шаблонами, в которые могут быть уложены научные образы и интуиции их соотношения. Чем богаче генерирование, тем лучше философия.

Философия берет на себя слишком много, берясь обсуждать истинность науки. Вместо неоспоримых философских результатов, полагающих истинность науки или отрицающих таковую, вместо окончательного признания философии дающей истины, или неспособной дать их, получается спор философских концепций и их противостояние. Но такого противостояния не было бы, если признать, что философия не судит, а генерирует схемы соотношения образов. Вербальное закрепление этих схем (вербальный язык) является подспорьем философствования, а не домом, в котором философия обитает.

Итак, я предлагаю следующее соотношение науки и философии в поиске истины:

По всей видимости, преобладание философии N^o1 обусловлено существованием науки как феномена культуры.

Педагогика есть искусство обучать искусству мышления. Оба эти искусства очень сложны, ибо суть дела, истинное, внутреннее, сущностное, сокровенное не находится в сознании непосредственно, не дается с первого взгляда и внезапным озарением; необходимо размышлять, чтобы добраться до истинного строя предмета. Одно дело - иметь проникнутые мышлением чувства и представления, и другое - иметь мысли о таких чувствах и представлениях. Порожденные размышлением идеи об этих способах сознания составляют рефлексию, рассуждение. Лишь мышление превращает душу, которой одарено и животное, в дух, и философия есть сознание человеком истины.

Способности разума рождаются вместе с ребенком, но воспитание ума, обучение, образование в целом развивают и помогают наполнить их достойным содержанием . Ум - не форма и не содержание знаний, а синтез того и другого.

Образование должно вести человека от знания (понятия о том, чем является данный предмет или явление) к познанию (понятию об их сущности, природе, происхождении, их месте в системе мира, факторах, процессе и тенденциях их развития). Едва ли не самое важное в образовании - осознание способов познания, умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных знаний, от предвзятости, субъективности.

Учебное познание и знание как его результат выступают в педагогике и в качестве цели образования, и в качестве средства достижения других целей.

Поскольку учебное познание обладает - при всей своей специфичности - чертами познания как такового, методы науки имеют непосредственный педагогический смысл. Во-первых, они важны для ознакомления учащихся с наукой, ее арсеналом; во-вторых, они укрепляют иллюстративную и доказательную базу учебного материала. Знать - значит владеть методами мышления, рабочими инструментами и навыками обращения с ними.

Так, сравнительно-исторический метод, показав свой эвристический потенциал во множестве гуманитарных научных дисциплин, может одновременно служить полезнейшим воспитательным средством, если демонстрировать для учащихся примеры его применения при изучении сложных явлений и при открытии управляющих ими законов. На более продвинутых этапах и ступенях обучения важно подвести учащихся к пониманию границ применимости этого метода и его связи с другим инструментарием наук о человеке, например со структурно-функциональным анализом, генетическим методом и т.д.

Ценен для педагогики и историко-научный материал, и метод историко-научного познания. Материал истории познания раскрывает причины и ход побед и поражений разума.

В "мировом процессе подражания" педагогика не может не увидеть как объяснений множества видов воспитательной и учебной практики, так и огромного резерва для полезных и уместных заимствований. С помощью сравнительно-исторического метода педагогика одновременно приобретает прочные основания для использования национальных традиций, всего предшествующего хода общественного развития.

Умственный, математический, реальный эксперимент как средство надежно контролируемого познания, - важный элемент получения знания, проверки "неудобных" фактов.

Рассудок есть существенный момент образования. Образованный человек не удовлетворяется туманным и неопределенным, а схватывает предметы в их четкой определенности. Гениальный Песталоцци начинал тончайшую и сложнейшую работу по развитию интеллекта у детей с осознания ими повседневных впечатлений. И далее продвигался к анализу и синтезу, формированию собственно понятий.

Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно. Знать - значит овладеть ясным понятием. Понятием как истинным бытием его содержания. Овладение понятием открывает путь к тому, чтобы научиться самому и научить других, как применять знание в жизни. В человеческой жизни мало таких радостных моментов, которые могут сравниться с внезапным зарождением понятия, освещающего ум после долгих и терпеливых исканий. То, что казалось хаотическим, противоречивым и загадочным, принимает гармоническую форму, возникает из смешения фактов, тумана догадок. Когда понятие подвергается проверке применением его к множеству отдельных фактов, казавшихся до того безнадежно противоречивыми, каждый из них занимает подобающее ему место. Понятие крепнет и расширяется.

Знать - значит обладать интеллектуальной честностью, "окунуться в жизненную стихию духовной ясности и прозрачности и поэтому потерять вкус к чему бы то ни было менее высокому и прекрасному" (И.Г.Фихте). Интеллектуальная честность в свою очередь требует мужества в достижении истины, не меньшую, чем бесстрашие солдата. Интеллектуальная честность надобна при решении мировоззренческих проблем, чтобы не упорствовать в заблуждениях. И при решении политических, чтобы "не сотворить себе кумира". И собственно научных, чтобы не выдать желаемого за действительное, не обмануться и невольно не ввести в заблуждение других. Научное образование учит той самой истинной честности ума, без которой нет достойной человеческой жизни. А есть горе, смерть, разрушение.

В ходе обучения следует стараться постепенно совмещать знания и умения. Должно соединить знание с умением ясно и связно выражать свои мысли.

Ребенок с малых лет должен отличать знание от всего лишь мнения. Тем самым формируется рассудок, не принимающий белое за черное, и верный, а не рафинированный или изнеженный вкус.

Основное содержание умственного воспитания - закономерности. При этом очень полезно детям самим формулировать эти закономерности для того, чтобы рассудок применял их сознательно. Правила следует давать вместе с примерами их применения. Правила необходимо свести во взаимосвязанную систему. Лучшим средством для понимания служат попытки собственного творчества .

Знать - значит специализироваться. Дилетантизм есть полузнание. Специалист владеет надежным рабочим методом.

Знать - значит трудиться. Трудиться с любовью и упорством. Размышления и страстное вопрошание суть труд.

Судьбы мира зависят от нашей способности точно знать, от готовности подвергать сомнению все надежды и устремления и отвергать их, если они заключают в себе опасность. Значит, воспитание ума, нацеленное на предотвращение личных и общественных трагедий, должно включать в себя последовательную самокритичность и критичность. В противном случае весь мир шаг за шагом будет охвачен тиранией. Победа тоталитаризма возможна только как победа недомыслия.

Попробуем рассмотреть смысл переходного глагола "знать" в нескольких его употреблениях. Что подразумеваем мы, говоря: "Я знаю этого человека", "Я знаю теорему Пифагора", "Я знаю историю Столетней войны"? Первая фраза подразумевает, прежде всего, способность узнать кого-то при встрече, точнее, при разных встречах, происходящих при разных обстоятельствах - даже, если называемый человек сильно изменился. Чем обусловлено происходящее узнавание? Говорят о способности сохранить образ человека. Но образ есть нечто единичное, включающее в себя множество деталей, которые могут отсутствовать при разных встречах. Мы узнаем человека, не обращаясь в момент встречи к актуально наличному в памяти образу. Предполагается нечто иное, что позволяет актуализировать образ. В чем именно состоит событие узнавания, проясняется, на мой взгляд, при анализе других приведенных выше примеров.

Фраза "я знаю теорему Пифагора" означает мою способность воспроизводить эту теорему в разных условиях, например, при решении разных задач. Подразумевается, следовательно, что я могу про-дуцировать некоторую конструкцию, включающую геометрическое построение, символическое описание, записи (или речь) на естественном языке. В разных условиях эта конструкция будет различна, но всякий раз она будет идентифицироваться как актуализация одного и того же - общего правила, известного как "теорема Пифагора". Я не апеллирую при этом к памяти, к наличному образу или готовой конструкции. Я каждый раз произвожу новую конструкцию, иную, чем все предшествовавшие.

Описанный только что пример отличается от предыдущего тем, что подразумевает наличие общего правила, описывающего в понятиях производимую конструкцию. Но я хочу обратить внимание на сходство- в обоих случаях происходит событие, состоящее в актуализации общей структуры, единой для множества различных казусов. Сообразно этой структуре наше воображение продуцирует пространственный образ, актуально присутствующую конфигурацию пространственных элементов. Это действие воображения, заметим, необходимо в обоих случаях. Когда мы узнаем знакомого человека, мы все равно как бы собираем его образ и подводим его под имеющуюся структуру.

Нечто похожее обнаруживается при рассмотрении последнего из приведенных вначале примеров. Знать историю Столетней войны, значит уметь разворачивать дискурс, излагающий факты, связанные с этой войной. Но связный дискурс есть регулярная речевая конструкция, создаваемая также сообразно с некоторой структурой. Иначе говоря, знание истории подразумевает способность структурировать факты. Причем делать это нужно по-разному при разных обстоятельствах. Мы будем производить различные дискурсы, желая рассказать о Столетней войне школьникам или обсуждая какие-то ее детали со специалистом, хотя каждый раз будем обнаруживать именно знание одной и той же истории.

Итак, знание обозначает наличие некоторой устойчивой структуры, совокупности отношений конструктивных элементов, актуализируя которую мы каждый раз в состоянии продуцировать некоторую пространственную или речевую конструкцию. Хотя не вполне ясно, как можно говорить о "наличии" структуры (или "обладании" структурой). Быть в наличии, т.е. присутствовать актуально, может лишь конструкция. Структура же есть лишь возможность конструкции (точнее, многих конструкций). Она только актуализируется, проявляется в другом, но никогда не есть. Вне действия конструирования структуру нельзя обнаружить. Следовательно и знание всегда только потенциально. Оно обнаруживается в том, что мы называем событием - в узнавании или в построении.

Природа знания такова, что оно не существует, но осуществляется в событиях. Последние суть актуализации структур или явления определенных этими структурами конструкций. Знания, следовательно, событийно по способу проявления и потенциально по природе.

Заметим, что не нужно путать событие с построением. Конструирование, продуцирование дискурса или пространственной конфигурации всегда сопровождает событие, но не всегда его подразумевает. Событие есть рождение нового дискурса, конструирование может свестись и к повторению прежнего. Его можно повторить по памяти или переписать. В таком случае не происходит актуализации какой-либо структуры, т.е. не обнаруживается знание. Только создаваемый нами предмет по-настоящему известен нам. Только его мы действительно знаем. Если же мы читаем по бумажке непонятный текст, то никакого знания нет. В этот момент не происходит никакого события.

В своем выступлении постараюсь обсудить следующие вопросов: что значит термин "знать"? (аналитико-методологическая проработка вопроса); как можно знать? (собственно философский аспект проводимого исследования, заключающийся в выявлении трансцендентальных условий феномена знания); как можно учить знанию? (методолого- педагогический аспект исследования данного вопроса).

Начнем с предварительной аналитической проработки вынесенного на обсуждение вопроса, т.е. с прояснения смыслового поля термина знать, способа его употребления в языке? При этом воспользуемся замечанием Л.Витгенштейна о том, функционирование разных терминов языка, несмотря на внешнее подобие слов, может сильно отличаться друг от друга, также как различно функционирование (назначение) разных инструментов находящихся в одном ящике. Продолжая эту тему, мыслитель подчеркивает, что "глагол быть, казалось бы функционирующий подобно глаголам есть и пить", имеет очень специфический способ функционирования, изучение которого и заставляет людей философствовать. Вслед за этим можно сказать, что и способ языкового функционирования термина знать имеет свои специфические особенности, которые можно выявить в ходе философского анализа. Давайте этим и займемся. Для первичной экспликации этого достаточно указать на специфику употребления словосочетания типа "получать (передавать) знания", "иметь знания". В этой связи подчеркнем, что употребление глагола знать отлично от функционирования глагола иметь (и сходных с ним целого семейства терминов), поскольку иметь (получать, передавать) можно некоторую вещь, а знание некоторой вещью не является. Например, знание нельзя положить в карман, поскольку оно не есть нечто устойчивое, сохраняющее, субстанциональное, и вследствие этого знание нельзя иметь, хотя можно иметь, например, книгу или библиотеку как некоторые "хранилища" знания. Знание как феномен отличается от своего "материального" субстрата тем, что оно просто и не разделяется на части. В этом смысле к знанию неприменимы количественные характеристики, его нельзя передавать (получать), поскольку при этом не происходит его убывания (прибавления), как это случается при передачи вещей. Если я отдал половину имеющихся у меня вещей, то у меня осталась вдвое меньше вещей, а со знанием такая "вещная" арифметика не срабатывает, поскольку при "передаче" знания оно не уменьшается. Если принять во внимание, что "правила" функционирования того или иного термина языковой системы во многом предопределяются набором принимаемых ею онтологических допущений о мире, то отождествление способов употребления глаголов знать и иметь правомерно только в рамках "вещной" онтологии, т.е. в рамках такого воззрения на мир, когда первичными кирпичиками мира объявляются вещи, а сам мир трактуется как "мир вещей". Специфика употребления глагола знать связана с тем, что он применяется к невещному феномену, поскольку само знание есть не вещь, а некоторый "полевой" феномен (вещь versus поле) типа "куматоида" (М.Розов), способ функционирования которого отличается от способа бытия "вещной" субстанции.

Зафиксировав первое различение "знание versus вещь", перейдем к следующему более тонкому различению между знанием и информацией. Собственно знание не есть "голый" факт, например, показания физических приборов или совокупность букв, разделенных пробелами и знаками препинания в книге. Знание представляет собой информацию, оформленную определенным образом, в виде знания. В данном случае знание выступает как "форма", а фактическая информация - как "содержание" знания, точно также, как в знаке, по мнению авторов логики Пор-Рояля, заключена не только "идея" того, что знак означает (в рамках нашего различения - "содержание" знака), но и "идея" знака как такового, т.е. идея того, что данное образование (знак) в принципе может означать что-то Иное, отличное от себя. Тем самым, помимо различения "знание versus носитель знания", можно говорить о другом различении "знание versus информация", в рамках которого знание соотносится с идеальным ("формой"), а информация - с материальным ("содержанием").

"Форма" знания, которая в более ранних работах автора была эксплицирована как "ведение", задает понимательную структуру знания, в силу которой "содержание" знания можно "распаковать", и без которой о знании как таковом говорить не приходится. Более того, постулирование в составе знания "понимательных структур" позволяет предложить приемлемую модель познавательного процесса, в рамках которой "ведение", выполняет роль своеобразного медиатора между состоянием не-знания и состоянием знания (притча о сороконожке). Если попробовать эксплицировать проведенное различение на примере феномена "видения" дома (М.Мамардашвили) то можно выстроить следующий ряд: "ведение" (понимание) - "видение" - "смотрение" (наблюдение). В рамках вышеизложенного феномен знания может быть соотнесен только лишь со средним членом этого ряда - с феноменом "видения". Опытные данные (наблюдение) и понимание выступают как два необходимых (трансцендентальных) условия этого феномена, без которых феномен собственно знания невозможен.

Соотнеся содержание знания с "полевым" образованием, а само знание - с некоторой "идеальной" формой фактической информации, сделаем следующий шаг на пути выявления специфики (способа) функционирования этого феномена. Он связан с тем, что знание является некоторым непсихическим (Л.Витгенштейн) феноменом (состоянием человека), феноменом сознания (сознание понимается здесь не как со-знание (Вл.Соловьев), а как душа (Платон), как "форма форм" <Аристотель>). А это значит, что знание, как сознательный феномен, имеет принципиально "мерцающий" способ бытия, т.е. в состояние знания (для того, чтобы знать) человек время от времени "впадает", благодаря особой "вспышке" понимания, или, говоря платоновским языком, "припоминания" (=понимания!?). Если воспользоваться уподоблением способа функционирования знания и способа бытийствования музыкального произведения, то можно сказать, что знание (как впрочем и другие сознательные акты: понимание, мысль...) "возникает" только лишь в момент исполнения. Без такого исполнения "содержание" знания остается лишь видимостью знания, "симулякром" мысли.

Перейдем к педагогическому аспекту обсуждаемой темы. В силу указанной выше "полевой" природы знания, процесс "передачи" знания не имеет ничего общего с механическим процессом заполнения памяти фактурой. Вернее, передача фактической информации является только лишь одним из компонентов процесса обучения. Другим не менее важным компонентом образовательного процесса являются процедуры приобщения обучаемых к "понимательным структурам" знания, а этот процесс, в силу "мерцающего" способа бытия знания, невозможен без собственных усилий обучаемого, без вспышек "анамнезиса" - понимания. В этом смысле обучение как познавательный феномен принципиально не отличается от исследовательской работы, процесса открытия нового знания. Организация образовательного процесса таким образом и составляет суть отстаиваемого автором так называемого "сократического" метода преподавания.

(1) Знание - давний предмет философского осмысления. Столь же долги и раздумья о специфике философии, об особой интеллектуальной, духовной миссии философа. Предлагаемый доклад - фрагмент размышлений автора на эти давно занимающие ее темы. Два известных изречения Гераклита ("много должны знать мужи философы" и "многознание не научает мудрости") свидетельствуют о том, что в греческой традиции высоко ценились знание, осведомленность. Но более важной считалась мудрость - особое постижение сущего, которое дает общую мироориентацию, проявляясь в делах людей, образе их мысли и стиле жизни. Это и стало главным делом собственно философов. Довольно рано было понято (Гераклит и Сократ), что познавательные задачи философов существенно отличаются от тех, с какими имеют дело искатели знаний (ученые). Отчетливо звучала и тема подлинного знания в отличие от его подобий (мнений), а также границ знания и - незнания. В новое время эти вопросы тщательно исследовал Кант, мысли которого и сегодня не утратили ценности.

Философское познание своеобразно. Оно не оснащено приборами, не связано с наблюдением, экспериментом, вычислением. И даже логика не всегда может служить ему подспорьем: на уровне абстрактных философских размышлений она нередко просто "не срабатывает". Об этом свидетельствуют характерные для философской мысли антиномии, парадоксы, дилеммы. Они нарушают единство мыслительного поля, его логическую связность. А ведь без этого, вроде бы, невозможно всерьез говорить об истине, о добротном знании.

(2) По особому звучит в философии и играет немалую роль и тема незнания. Парадоксальный тезис Сократа ("Я знаю, что ничего не знаю") выражает особую интеллектуальную установку философа - иронию - готовность проблематизировать (дабы тщательно выверить), казалось бы, очевидное. Впрочем, особое состояние незнания - как характерную черту философского взгляда на вещи - подметил еще Гераклит, пояснявший, что философский взгляд (ум) с удивлением открывает проблему в очевидном, примелькавшемся. Именно оно, вдруг увиденное (схваченное) однажды, потрясает нас и побуждает к философскому размышлению. Такое чувство было знакомо и Августину, что видно, скажем, в его размышлении о времени. "Что такое время?" - Пока меня не спрашивают, замечает философ, я знаю. Будучи же спрошен, не знаю ответа.

Метод Сократа указывает на длящийся, открытый характер философского уяснения - через вопрошание и обоснование позиций, перевод интуитивного смысла слов в понятия. Там, где нефилософский ум не видит проблем и полагает, что обладает знанием, Сократ ставит все новые и новые вопросы. Уже в ХХ в. Витгенштейн (практикуя манеру Сократа) сравнит философствование с неутолимой жаждой или вопросом "почему?" в устах ребенка. Но можно ли считать вопрос формой знания? Ведь вопрошание - скорее, путь к истине, а не результат. Результатом же обычно считаются утверждения, способные быть истинными или ложными. Применимо ли это к философии? Во всяком случае философствование как вопрошание трудно признать знанием (неким итогом, результатом).

(3) Однако свои трудности связаны и с философскими утверждениями. Разум, как убедительно показал Кант, покидая границы эмпирии (а в философии это происходит непременно), теряет контроль не только опыта, но и логики. В результате он запутывается в неразрешимых противоречиях (антиномиях). В самом деле, апории, антиномии, дилеммы - постоянный спутник философского осмысления всевозможных проблем. Но в таком случае не делается ли сомнительной и с этой точки зрения познавательная ценность философии? По крайней мере, приведенные доводы (и не они одни) - подталкивают к уяснению того, что феномен "философского знания" - вещь проблематичная. Разве что понятие "знания" - применительно к философии - придется переистолковать до неузнаваемости.

(4) Принято считать, что наиболее резкая критика философских утверждений была выдвинута в "Логико-философском трактате" Л. Витгенштейна и подхвачена затем логическим позитивизмом. Имеется в виду парадоксальный тезис о бессмысленности философских фраз (ставящий под сомнение мысли самого трактата), утверждение, что философские высказывания - не высказывания и др. В докладе предлагается новая авторская интерпретация концепции философии в трудах Витгенштейна. Разъясняется его особое толкование понятия "бессмысленный" применительно к философии (вкупе с логикой, грамматикой, математикой). Особое внимание уделено философским парадоксам ("следования правилу" и др.), методу анализа, осуществляемого параллельно в концептуальном ряду, с одной стороны, и эмпирическом, с другой. Указывается связь этой проблематики с традицией апоретики и антитетики. Подчеркивается глубина понимания проблемы и ценность конкретных анализов трудных философских проблем в текстах знаменитого философа.

Ответ на вопрос "что значит знать?" тесно связан с ответом на вопрос "что есть знание?" Над последним вопросом задумывались еще античные философы. Хорошо известно положение Парменида - "о текучем знания не бывает" (а возможно только мнение - Е.Л.). Смысл данного положения, если не принимать во внимание его связь с идеалистическим мировоззрением автора, может быть рационально истолкован как требование к науке устанавливать законы не относительно изменчивых (текучих, преходящих, единичных) событий, а относительно устойчивых (в идеале - вневременных) факторов бытия мира.

Разумеется, научное познание не может быть сведено к простой регистрации единичных фактов-событий. Но и без их фиксации наука тоже невозможна. Причем фактические данные о землетрясениях, ураганах, эпидемиях, социальных катаклизмах и т.п. вовсе не являются "мнениями", хотя в них и идет речь об уникальных, не воспроизводимых событиях. Именно изучение подобных событий, формулировка закономерностей их возникновения и протекания представляет наиболее трудную задачу науки - крайне сложно смоделировать то, что никогда больше не повторится (разумеется, при имевшем место наборе значений параметров).

Итак, знание возможно как об "устойчивом", так и о "текучем". О первом оно получается, когда познающий человек конструирует абстрактные предметы с помощью абстракций отождествления, конструктивизации, идеализации, изолирующей абстракции, а затем устанавливает (формулирует) законы взаимосвязи этих предметов. О втором знание воплощается в сообщениях наблюдателей и экспериментаторов, касающихся как воспроизводимых, повторяющихся, так и уникальных событий. Воспроизводимые, повторяющиеся события служат материалом для конструирования абстрактных предметов, так что знание о них - это знание об "устойчивом".

Теперь уместно спросить - а чем знание будет отличаться от мнения? Ведь мнение, как и знание, оказывается возможным не только о "текучем", но и об "устойчивом". Очевидно, современного научно ориентированного философа не может устроить гегелевское понимание мнения как "субъективной релятивизации абсолютного", а знания - как "объективного осознания относительной истины как проявления истины абсолютной". Понятия относительной и абсолютной истин уместны лишь при понимании познания как актов самопознания мирового духа. Хотелось бы остаться в рамках здравого смысла - понимания познания как воспроизведения в нашей голове важнейших (для нас) характеристик окружающего мира. В этом случае определяющим для знания оказывается понятие истины. Именно интенция (направленность) на истинность, осознание истинности некоторого утверждения, органически связанное с его проверочной процедурой, превращает это утверждение в знание. В противном случае, когда вопрос об истинности ставить преждевременно или вообще неуместно, данное утверждение следует отнести к мнению.

Говоря об истине, будем иметь в виду исключительно аристотелевское или же платоновское ее понимание. То есть теорию корреспонденции в первом случае и когеренции во втором. Действительно, знание о мире - это утверждение о том, что есть "на самом деле", которое проверяется экспериментально или же гипотетико-дедуктивным методом. Знание о математических объектах - это утверждение, не противоречащее ранее доказанным положениям (скажем, из области теории чисел), причем это утверждение может быть представлено в качестве теоремы.

Разумеется, далеко не всегда знание - это явно установленная истина. Иногда утверждения относят к знанию по косвенным признакам - например, они удовлетворяют идеальным нормам знания (выражены в аксиоматической форме) или же их разделяет авторитетное научное сообщество по причине соответствия принятой парадигме. Однако в этом случае существует опасность принять за знание всего лишь мнение. Так, зачастую бывает трудно ответить на вопрос - является ли соответствующая парадигма образцом знания или феноменом мнения определенной научной группы (вспомним отношение официальной травматологии к новым методам лечения переломов, предложенным в 60-х годах курганским врачом Илизаровым). С другой стороны, сколько существует аксиоматически построенных рассуждений, достаточно бесполезных в научном отношении. Так что косвенные свидетельства в пользу знания должны использоваться достаточно осторожно и критически.

Наконец, последний вопрос - насколько уместно противопоставлять знание мнению? Очевидно, в принятой нами системе рассуждений о мнении нельзя говорить как о чем-то, являющемся истинным или ложным. Однако данное обстоятельство не дискредитирует мнения как элементы духовной культуры человека. Скажем, все догматы религии, все философские рассуждения о смысле человеческого существования, добре и зле, прекрасном и безобразном и т.п., будучи отнесены к области мнений, не становятся менее значимыми в жизни человека. Нужно только относиться к ним именно как к мнениям, дополняющим знания, поскольку из одних знаний духовный мир человека состоять не может. Мнения - это не конвенции и не гипотезы, а положения, принимаемые в ходе развития цивилизаций, неотъемлемые их элементы. Поэтому неуместно спорить о мнениях - какая религия "правильная", какая мораль "нравственная", какой художественный метод "прогрессивный". Духовная нетерпимость одной из своих причин имеет необоснованную попытку трактовать мнения как знания. С другой стороны, попытка возвысить знания над мнениями (например, в духе Св.Августина, противопоставлявшего "знание, ведущее к спасению", праздному, суетному любопытству) - прямая дорога к сциентизму, к дискредитации авторитета науки.

1. Многообразие того, что называют знанием необычайно велико. Поэтому попытаемся сначала несколько упорядочить языковые употребления самого слова "знание". Когда говорят "он человек знающий", имеют в виду опытного человека, то есть, способного на основе наличного представления о мире справиться с любой ситуацией. Знание выступает здесь в аспекте применимости, чисто прагматически. Отметим, что опыт, по Аристотелю прародитель знания, есть по сути модус, сценарий возможного развития ситуации. Опытное знание поэтому говорит сразу о всей ситуации, но не о чем-то конкретном.

Фраза "я знаю, как к тебе прийти" тоже указывает на применимость знания. При этом, к тому же, в ней заложена воспроизводимость знания - я могу прийти к тебе как сегодня, так и завтра, потом. Стабильность знания такого рода связана с опять-таки с отсутствием объекта: знание адреса есть всего лишь проект развития ситуации (первый поворот налево, прямо до светофора), для которого неважны любые конкретные детали (время года, освещенность улицы). Иными словами, хотя это знание и не выражает объекты мира адекватно, оно так или иначе налагает на него внутреннюю структуру.

Может показаться, что во фразе "я его хорошо знаю" нам существенно познание единичного объекта. Однако прагматически эта фраза означает всего лишь "я могу предсказать, как он поведет себя в дальнейшем". Действительно, "хорошо знать" не предполагает ни знания биографии, ни мировоззрения, но лишь ситуативной реакции.

Такой тип знания можно условно назвать "знание-как", поскольку предполагает не сущностное знакомство с предметом, но лишь способ его бытия в мире как части мира. Основная черта знания-как - стабильность, поскольку это знание - способ, которым мы видим мир, но не сам мир в его неповторимости и уникальности.

2. Глагол знать в совершенном виде демонстрирует нам совершенно иную семантику. Фразы "я только недавно узнал это", "а я тебя и не узнал", слова "опознание" и "распознавание" реферируют не состояние, а процесс, причем процесс явно направленный на что-то (невоз-можна реплика "я узнал", хотя возможна "я знаю"). Назовем этот процесс "знанием-что". В основе его с очевидностью лежит взаимодействие (отождествление) с объектом узнавания, поэтому этот процесс заведомо ущербен, неточен.

Родство знания-как и знания-что не вызывает сомнения, поскольку и тот, и другой призваны налаживать наше взаимодействие с миром. Разница их также представляется фундаментальной (в испанском языке, например, эти два типа знания представлены двумя лексемами - conocer и saber). У знающего человека невозможно отнять его опыт, поэтому - при условии идеальной памяти - знание-как всегда останется верным знанием. Действительно, знание-как является, по сути, образом мысли знающего, той формой, в которой представлено течение реальности, и от течения реальности не зависящей. Поэтому, даже если ты сменил адрес, "я знаю, как к тебе пройти" не изменит статуса знания, изменится лишь его характеристика: "я знаю, как к тебе надо было ходить". Напротив, знание-что всегда потенциально ошибочно, нестабильно (объект изменчив), невоспроизводимо, мерцает.

3. Проанализировав "знание", которое обычно приписывают философии и науке, мы увидим любопытнейшую картину. Такое знание всегда снабжается эпитетами, которые, собственно и заключают всю специфику знания. Так, философия - это "ясное" видение идей, математика - "строгое", "стройное", "точное" знание. Дополнительный, второй компонент, выраженный в определении знания эпитетом, - чрезвычайно загадочен.

На что указывает этот "второй" компонент? С одной стороны, он мог бы указывать на внутреннюю непротиворечивость, упорядоченность структуры, с другой - на степень удачность процесса отождествления. Поэтому теоретически этот второй компонент можно было бы отнести и к знанию-как, и к знанию-что.

Смущает нас, однако, тот абсолютистский, решающий смысл, который вкладывают или хотят вложить в этот второй компонент знания. Действительно, без решающей силы у нас попросту не будет разницы между знанием и мнением. Одна из попыток придать решающий статус второму компоненту - это объявить конструктивность знания, построение объекта познания в момент свершения акта познания. Однако этот выход представляется несколько искусственным.

Напрашивается и другой ответ - возможно, решающий статус второго компонента возникает в силу некоей внутренней самоочевидности, вынуждающей нас вновь и вновь говорить о возможности Знания с большой буквы. Эта самоочевидность играет существенную роль, обеспечивая постоянную готовность и открытость для явления и поддержания знания.

Отметим, что второй компонент уже заведомо предполагает релятивизацию знания: шкала ясности или точности оказывается непосредственно связана с действиями человека. Иными словами, в зависимости от "правильности" действий человека, достигнутое знание становится более или менее точным. Отсюда и идея "школы", выводящей человека на верный путь и т.д.

Возникает любопытная ситуация - мы вынуждены признать существование некоего единственно верного пути, определенным образом связанным с сущностью человека (сократовская модель познания, где знание = благо). Этот путь невозможно описать никак иначе, кроме как "предел человеческого". Наиболее существенно здесь предположение о необходимости идти по этому пути. Тот зов, что указывает нам верную дорогу, мы назовем интересом, тогда "ясность" знания будет определяться точностью вслушивания. Сам интерес не может быть "неверным" ни в каком смысле, а для его схватывания нам необходима актуализация самоочевидности.

В 80-х годах советские философы активно обсуждали темы традиций и новаций в науке, научных революций, прерывности и непрерывности развития науки. Отправным пунктом дискуссий была проблема преемственности. Преемственность как философская категория и проблемы с ней связанные рассматривались как правило в широком культурном контексте. Концепция научных революций Т.Куна придала проблеме преемственности в науке особую актуальность. Традиция, идущая от позитивизма, сохраняла в неизменности утверждение о том, что объектом преемственности в науке служит объективное знание, благодаря процессу передачи которого от поколения к поколению происходит развитие науки. Тезис о несоизмеримости научных парадигм, в состав которых включено объективное знание в теоретической форме, означал разрыв преемственной связи в развитии научного познания. Получалось, что научное знание не передается от поколения к поколению даже в снятом виде, а конструируется всякий раз заново. Или точнее старое знание деконструируется, и в новых условиях собирается новое знание, причем оно ни по объему, ни по смыслу даже отдельных своих частей не совпадает со старым. Концепция Т.Куна входила в явное противоречие с идеей прогресса и поступательного линейного развития науки. В этом суть проблемы преемственности в науке как она стояла 20 лет назад.

Знаменитый мысленный эксперимент К.Поппера, постулирующий, что объективным по своему характеру знанием может пользоваться любой человек при условии умения им пользоваться, оказался под сомнением из-за допущения факторов психологической природы, влияющих на процесс научного познания. Уверенность в объективности знания основывалась на классической теории знака, согласно которой, означающее указывает на реальный предмет (референт). Постструктуралистские исследования в области языка сильно поколебали эту уверенность. На наш взгляд три тезиса, принимаемые постструктуралистами, позволяют иначе взглянуть на концепцию знания как продукта культуры. Во-первых, это идея Ж.Лакана о том, что имя замещает предмет высказывания. Именно отсутствие предмета вызывает у человека потребность назвать его. Т.о. разрывается связь между означаемым и означающим. То, что мы называем знанием, лежит на водоразделе языка и эмпирического мира образов вещей. Второй постулат, четко сформулированный Ж.Деррида, отождествляет окружающий нас мир с текстом (в широком смысле) и утверждает его познаваемость только как текста. Отсюда следует интересный вывод о том, что история как отсутствующая причина доступна нам так же лишь в форме текста. Третий тезис в известном смысле перевернул с ног на голову традиционные теории обоснования знания. Ж.Лакан предложил рассматривать само бессознательное в виде текста, а знание о чем-либо как результат работы бессознательного, которое скорее продуцирует игру означающих, а не смыслов. Несоответствие между словом и мыслью, словом и смыслом приводит к выводу о "бессмысленной" природе знания, его принципиальной субъективности, иррациональности. Изучая историю научных идей, мы можем только сказать, что одни идеи уходят, другие приходят, чем-то идеи похожи, чем-то различны. Но можем ли мы теперь утверждать, что история идей такова, потому что следует внутренней логике развития науки? Если и есть такая логика, то это скорее логика бессознательного, т.е. "бессмысленная" логика. Это вовсе не означает, что научное знание не является характеристикой научной деятельности. Как говорится, какова деятельность, таково и знание. Но изучая когнитивный, содержательный аспект науки, мы не можем ответить на вопросы: почему наука существует как некая целостность в нашем понимании и в нашей истории, и, если нормативность науки находится вовсе не в мире "объективного" знания, то где? Как нам представляется, проблема преемственности лежит сегодня не в плоскости содержания знания, а в плоскости поведения, деятельности. В этой области лидируют естественные науки. Натурализованный подход рассматривает традицию как деятельность, выполняющую адаптивную функцию социума к окружающей среде. Причем успешные виды деятельности, заложенные на стадии меньшей дифференциации, общество стремится сохранить на последующих стадиях большей дифференциации. Наука как форма жизнедеятельности, возникшая относительно поздно, выполняет консолидирующую функцию по отношению к человеческому обществу.

1. Знание соотносится со своим предметом как возможность с действительностью. Это соотношение может осуществляться двояко. Во-первых, знание может быть возможностью будущих действий, предполагать практическую реализацию в будущем. Таково инструментальное знание, знание как достичь требуемого результата. Именно к этому аспекту знания в первую очередь применим афоризм Бэкона "knowledge is power". Во-вторых, знание может быть возможностью прошлых событий, предположительной реконструкцией прошлой действительности. Если в первом случае знание формулируется в виде правила того, что нужно сделать, чтобы достичь нужного результата, то во втором случае - в виде факта, утверждения о том, что в такое-то время в таком-то месте происходило то-то. Эти два типа знания различаются как теория и история.

Теоретический и исторический типы знания могут смешиваться и, более того, никогда не существуют совершенно отдельно, в чистом в виде. Даже сколь угодно строго "придерживаясь фактов", нельзя избежать "теоретизирования", и наоборот, никакая теория не избегает отсылки к фактам, пусть и "теоретическим". Экспериментальное математическое естествознание комбинирует теоретический и исторический типы знания сознательно и последовательно. Свои выводы оно строит на экспериментально полученных фактах, которые, с одной стороны, являются историческими, поскольку соответствующие экспериментальные события действительно имели место в прошлом, но с другой стороны, в отличие от событий, например, гражданской истории, экспериментальные события нарочно и целенаправленно производятся исследователем для проверки своих теоретических построений. Действительность научного эксперимента остается половинчатой: экспериментальное событие выступает как действительное по отношению к чисто умозрительным теоретическим спекуляциям, но с другой стороны, эксперимент претендует на то, чтобы "не вмешиваться" в действительность, а только давать правдивую "картину" действительности и поэтому не подлежать этической оценке. Это позволяет экспериментальному знанию в целом сохранять теоретический характер и подлежать практическому "использованию".

Сочетание теоретического и исторического аспектов не является отличительной чертой только экспериментального естествознания: таково и всякое "практическое" знание, которое с одной стороны, основывается на прошлом опыте, а с другой стороны, предполагает будущие действия, основанные на этом знании. Однако нельзя сказать, что всякое действие непременно предполагает знание о том, как это действие следует выполнять. Если, например, при строительстве производится расчет, то это само по себе не означает, что здесь применяется знание: расчет может быть просто одной из манипуляций, составляющих строительство, как и обработка камня. Расчет как и обработка камня могут быть условиями строительства, тем, что делает строительство возможным. Но это еще не делает их знанием. Здесь мы подходим к следующей основополагающей характеристике знания вообще.

2. Знание это всеобщая возможность, которая может быть предоставлена каждому, независимо от места, времени и каких угодно обстоятельств. Знанием о том, как построить дом, может воспользоваться всякий независимо от своего происхождения и страны проживания. Разумеется, это не означает, что всякий с равным успехом всегда и везде может построить дом, независимо ни от каких условий. Но это означает, что эти условия везде, всегда и для каждого индивида суть одни и те же. То же самое касается и объективности фактов: даже если они не вполне "надежны", а только вероятны, эта вероятность не зависит от времени и места. Обо всем, о чем говорится с пропозициональной установкой знания ("я знаю, что..."), говорится sub species aeternitatis. Будучи возможностью прошлой или будущей действительности, знание располагает себя в моменте настоящего здесь и теперь, который может быть отождествлен с любым местом и любым моментом времени: дважды два всегда и везде равно четырем. Предполагается также, что знание не зависит от языка, на котором оно выражается: теорема Пифагора остается той же самой, будучи сформулирована и доказана на любом естественном языке. Это свойство знания можно назвать утопичностью - абстрагированием от места, времени, способа представления, то есть всякого топоса. Утопичность знания постулируется как возможность и не допускает решающей эмпирической проверки. Если, допустим, на каком-либо естественном языке не получается сформулировать теорему Пифагора, будет сделан вывод о "примитивности" этого языка. С другой стороны, достаточно широкое распространение знаний, в том числе (хотя и в меньшей степени) и на родных языках, косвенно оправдывает идею знания, сообщает ей реальность.

Другим важным моментом всеобщности знания (кроме всеобщности по месту и по времени) является его индивидуальная всеобщность: знание (опять-таки только потенциально) доступно каждому. Естественно, это не означает, что все люди одинаково способны к обучению, способны одинаково пользоваться существующим знанием и производить новое знание. Это значит, что способность индивида к усвоению и производству знания не может быть a priori ограничена по культурным, социальным или биологическим признакам. Индивидуальная всеобщность знания реализуется аналогично всеобщности по месту и времени: через потенциальное отождествление "я" с любым индивидом. Знание принадлежит потенциально всем потому, что оно может принадлежать только каждому по отдельности: что-то знать можно только самостоятельно, независимо от источника этого знания. Этим знание отличается от мнения, которое всегда принадлежит некоторой группе людей, которое всегда локально. Знать, что сумма квадратов катетов равна квадрату гипотенузы, значит уметь самостоятельно, без посторонней помощи доказать это утверждение. Знание может и не предполагать доказательства, но всегда предполагает какую-то форму индивидуальной ответственности, которая стоит за словами "я знаю". Знание не только везде и всегда утверждается "здесь" и "теперь", но и каждым индивидом - с точки зрения его "я". Заметим, что словам "здесь", "теперь" и "я" придаются таким образом абсолютные значения, независимые от значений слов "там", "тогда", "ты", "вы", "она", "он" и т.д.

3. Как идея всеобщего знания реализуется на практике? С одной стороны, можно сказать, что распространение знаний происходило и происходит весьма успешно, преодолевая исторические, культурные и языковые границы. С другой стороны, такая экспансия знания неизбежно создает маргинальные группы, невосприимчивые к знанию, но имеющие свои специфические культурные и политические интересы. Теперь вряд ли можно сказать, что распространение знаний является каким-то безусловным благом: современная постколониальная истекающая кровью Африка это тоже плод европейского просвещения (разумеется, взятого в рамках колониальной политики в целом). Абстрагируясь от местных и временных обстоятельств, в частности, от естественного языка, знание, тем не менее, остается связанным с местными и временными обстоятельствами по своему происхождению. Недаром во всех языках мира все "научные" слова имеют греческие или латинские корни. В этом отношении знание отличается от других культурных феноменов (в частности, от искусства) только своей высокой способностью к экспансии, к распространению в иных культурах, которое, вообще говоря, не сопровождается уничтожением специфики этих культур. (Можно сказать, что знание обладает высокой способностью к "колонизации"). Поэтому в реальном плане о знании нужно говорить как о самом общем международном кросс-культурном языке, прагматически оценивая все потенциальные достоинства такого языка (возможность самой широкой коммуникации и совместных действий в глобальном масштабе), так и его принципиальные недостатки (стандартизован-ность, причем, неизбежно основанная на доминировании какой-то одной культуры и языка, неспособность быть локально адекватным, отражать культурные и исторические особенности мышления).

Знание в самом общем плане - это одна из форм социализации опыта, один из механизмов социальной памяти общества. Выражаясь более конкретно, знание - это человеческий опыт, зафиксированный средствами языка. Огрубляя картину и элиминируя детали, можно сказать, что существуют два этапа в развитии социальной памяти: социальные эстафеты, связанные с воспроизведением тех или иных форм поведения по непосредственным образцам, и знание. Мы отказываемся при этом от анализа таких явлений, как искусство и литература, а также от исследования технологических механизмов типа письменности, книгопечатания и т.д.

В простейшем случае, знание - это описание конкретного акта деятельности. Последний может быть воспроизведен либо путем подражания непосредственно заданному образцу, либо по описанию. Можно сказать поэтому, что знание - это вербализация образцов. Вот конкретный пример знания указанного типа, взятый из работы Эпинуса о турмалине: "Я разогрел турмалин на куске изрядно горячего металла в темной комнате, где я находился некоторое время. Я прикоснулся к поверхности концом пальца и, прикоснувшись, увидел бледный свет, который, казалось, исходил из пальца и расстилался по поверхности" (1; 425-426). Перед нами просто описание проведенного Эпинусом конкретного эксперимента. Очевидно, что в науке можно найти огромное количество примеров такого рода.

В свете сказанного знание должно быть операциональным по своему содержанию, и слово "знать" должно свидетельствовать о способности адекватно действовать в той или иной ситуации, о способности решать тот или иной круг задач. Так ли это на самом деле? В нашей литературе давно существует различение двух видов знания: знания о деятельности и знания об объекте. Очевидно, что как приведенный выше пример, так и связанные с ним рассуждения, можно непосредственно отнести только к знаниям первого типа, т.е. к знаниям о деятельности. А вот пример совсем другого типа, взятый из учебника химии: "Хлор реагирует с водой с образованием хлористого водорода и хлорноватистой кислоты..." (2; 345) В чем специфика этого текста по сравнению с предыдущим? Прежде всего в том, что в качестве агента действия здесь выступает не человек, экспериментирующий с хлором, а сам хлор. Именно хлору приписывается способность действовать определенным образом. Очень часто, однако, описания имеют смешанный характер: "В трубке из тугоплавкого стекла нагревают на пламени в токе хлора небольшой кусок металлического натрия. Спустя некоторое время натрий соединяется с хлором, образуя хлорид натрия NaCl, при этом появляется ослепительный желтый свет" (2; 345). С одной стороны, речь здесь идет об эксперименте, осуществляемом химиками, но, с другой, действует и сам натрий, соединяясь с хлором.

Соотношение двух указанных видов знания крайне интересно и имеет принципиальный характер. Логично допустить, что знание о деятельности представляет собой нечто более простое и исторически первичное, ибо оно непосредственно связано с фиксацией и передачей практического опыта, без чего человек не мог обойтись уже на первых этапах развития цивилизации. Формирование и функционирование этого вида знания представляется чем-то достаточно ясным и прозрачным, что вызывает естественное желание понять все остальные формы как трансформации описания деятельности. Такой во многом гипотетический переход от описания деятельности к знаниям об объекте иногда называют процессом онтологизации, предполагая, что знание о деятельности как бы "свертываются" в объект. Знания об объекте в указанном контексте называют иногда онтологизированными знаниями. Как же возникают знания об объекте и как они функционируют?

Рассмотрим еще один пример, взятый из небольшой статьи П. Кюри и А. Беккереля "Физиологическое действие лучей радия". Вот начало этой статьи: "Лучи радия сильно действуют на кожу; их действие аналогично тому, которое получается под влиянием лучей Рентгена. Первыми наблюдениями такого действия мы обязаны Валкову и Гизелю. Гизель поместил на свою руку и держал на ней в течение 2 час. бромистый барий с радием, завернутый в целлюлозный листик. Лучи, действуя через целлулоид, вызывали легкое покраснение кожи. Через две-три недели краснота увеличилась, возникло воспаление и кожа отслоилась" (3; 260).

Очевидно, что в приведенном отрывке легко выделить две части: первая - это утверждение, что лучи радия действуют на кожу подобно лучам Рентгена; вторая - описание конкретного эксперимента, проведенного Гизелем. Кстати, последнее описание носит смешанный характер, но это легко устранить за счет незначительной переработки текста. Важно следующее: в простейшей ситуации, если, например, речь идет об одном наблюдении, оба описания должны быть полностью тождественны по содержанию. Действительно, проведя свой эксперимент, Гизель мог сказать, что лучи радия воздействуют на кожу, но это ничего не означало бы кроме того, что он уже сказал, описав эксперимент. У него в простейшем случае просто нет никакой другой информации. Иными словами, возможна ситуация, когда переход от одного вида знания к другому оставляет содержание инвариантным, и мы имеем как бы две формы осмысления одного и того же содержания. Сказанное подтверждают и другие наблюдения. Так, например, формулируя правила шахматной игры, мы, сами того не замечая, используем следующие две формулировки: 1. Слоном ходят по диагоналям; 2. Слон ходит по диагоналям. Полагаю, что обе формулировки полностью эквивалентны по содержанию, хотя в одном случае речь идет о действиях шахматиста, а в другом - шахматной фигурки. Все это наталкивает на предположение, что мы имеем здесь один из случаев рефлексивной симметрии знания (4).

Следует отметить, что довольно часто знания об объекте в их противопоставлении знаниям о деятельности имеют оттенок объяснения или обоснования. Эйнштейн пишет в одной из своих научно-популярных работ: "На вопрос: "Почему камень, который мы поднимаем, а затем выпускаем из рук, падает на землю?" - обычно отвечают: "Потому что его притягивает Земля" (5; 561). Но в свете сказанного выше перед нами просто тавтология, и на тавтологичность подобного рода объяснений давно обратили внимание. Так, например, Гегель писал: "Науки, особенно физические, преисполнены этого рода тавтологиями... Например, как на основание движения планет вокруг солнца, указывают на силу взаимного притяжения земли и солнца. Этим не высказывается по содержанию ничего другого, кроме того, что уже заключается в феномене, т.е. в соотношении этих тел друг с другом в их движении..." (6; 544).

Но зачем тогда нам нужны такого рода объяснения? Почему они выживают в науке? Может быть, суть в том, что в результате онтологизации мы получаем более совершенную форму записи, более совершенный механизм социальной памяти. Действительно, легко показать, что исходная симметрия и связанная с ней инвариантность содержания, о которых мы говорили выше, в дальнейшем неизбежно нарушается за счет того, что одно и то же знание об объекте мы получаем на базе не одного, а многих экспериментов и наблюдений, число которых все увеличивается. Это означает, например, что утверждение "Лучи радия сильно действуют на кожу" приобретает уже целое многообразие возможных операциональных интерпретаций, что делает это высказывание, очень экономной и синтетической формой фиксации опыта. Уже в упомянутой статье приведен не только эксперимент Гизеля, но и целый ряд других аналогичных экспериментов и наблюдений. Все они, однако, "транспонируются" в одно и то же утверждение об объекте.

1. Эпинус Ф.У.Т. Теория электричества и магнетизма. Л., 1951. 2. Неницеску К. Общая химия. М., 1968. 3. Кюри П. Избранные труды. М-Л., 1966. 4. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М., 1996. 5. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.1. М., 1965. 6. Гегель Сочинения, Т.V. М., 1937.